Ser víctima de violencia repercute negativamente en la salud física, mental y social de individuos y comunidades1,2. En Europa han sido víctimas de violencia de género al menos un 25,1% de las mujeres y un 19,6% de los hombres de 16-29 años3. Las consecuencias son particularmente graves en las chicas, incluyendo conductas sexuales de riesgo y abuso de sustancias4.

La violencia de género en la pareja durante la adolescencia es una manifestación de las relaciones de poder patriarcales5. Las normas y los valores sociales, junto con la distribución inequitativa de poder, derechos, recursos y oportunidades, determinan estos modelos relacionales6. La adolescencia es clave en la configuración de los modelos relacionales7, ya que se adquieren y consolidan patrones8, dependientes del género y de otros ejes de poder, como la raza y la clase social9. La socialización diferencial de género contribuye a normalizar las violencias, pues refuerza las relaciones de poder10.

Las relaciones saludables y equitativas son aquellas interacciones personales voluntarias que permiten el desarrollo positivo individual y colectivo mediante la corresponsabilización activa para dar respuesta justa a las diferentes realidades, necesidades o aspiraciones de las personas. En consecuencia, son fuente de bienestar físico, mental, social y emocional1,6. Este modelo relacional se opone a las relaciones de poder sobre las que se sustentan las violencias de género.

La educación formal participa de la producción-reproducción de las violencias de género11. Sin embargo, también puede contribuir a transformar los modelos relacionales modificando normas sociales, valores y conductas tolerantes con las violencias12,13. La promoción de relaciones saludables y equitativas tiene un impacto positivo en la salud14. Algunas intervenciones han sido efectivas para reducir el sexismo15 y la aceptación de la violencia16, y para cuestionar modelos relacionales violentos17 y las normas sociales relacionadas con el género18.

El papel del profesorado es crucial en cualquier intervención escolar15–20, en su función de educador21. La efectividad de las intervenciones depende de la capacitación del profesorado cuando este las implementa en las aulas. La capacitación permite adquirir los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios22–24. Con frecuencia se realiza mediante formaciones previas25. Sin embargo, habitualmente solo se evalúa la efectividad de la intervención, sin considerar la capacitación.

La Agència de Salut Pública de Barcelona (ASPB) ha elaborado una estrategia de promoción de las relaciones equitativas y saludables26. Se han diseñado intervenciones socioeducativas dirigidas a promover modelos relacionales positivos, desde educación infantil hasta secundaria. Como parte de la estrategia, se adaptó el programa Lights4Violence, una intervención socioeducativa dirigida a adolescentes e implementada por el profesorado, cuya finalidad es la prevención de la violencia en el noviazgo15,16,25. Esta adaptación se denominó Posem el Focus y se dirigió a jóvenes de 13 a 15 años cursando educación secundaria obligatoria.

El objetivo fue evaluar el impacto de la capacitación del profesorado en la adquisición o la mejora de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para promover relaciones saludables y equitativas entre los jóvenes en clave de reproducción-transformación de la realidad social mediante la praxis educativa en un entorno urbano.

Este es un estudio de evaluación de la formación de Posem el Focus mediante metodología cualitativa. La población de estudio fueron los/las 32 docentes de dos institutos de la ciudad de Terrassa, uno público y otro concertado, que implementaron Posem el Focus entre 2019 y 2021. La formación se realizó entre septiembre y diciembre de 2019. La implementación se planificó entre enero y mayo de 2020. Sin embargo, la suspensión de las clases a partir de marzo de 2020 debido a la pandemia de COVID-19 implicó posponer la implementación al curso 2020-21.

En la figura 1 se representa el marco explicativo de las relaciones entre discursos del profesorado y su traslación al aula en la praxis educativa. En el sombreado central se han ubicado las diferentes categorías, vinculadas con las unidades formativas. Después de la formación, los discursos del profesorado mayoritariamente contuvieron elementos propios de la comprensión teórica y de la mirada de desigualdades. No emergieron discursos de nivel cero; sin embargo, tampoco se identificaron discursos claramente posicionados en el análisis social crítico.

Figura 1.

Marco explicativo de las relaciones entre discursos del profesorado y su traslación al aula en la praxis educativa después de la intervención socioeducativa Posem el Focus de promoción de relaciones saludables y equitativas en educación secundaria. Terrassa, España, 2019-2021.

(0,28MB).

La totalidad de los/las docentes refirieron comprender el sistema sexo-género y sus fundamentos. Mayoritariamente identificaron mecanismos diferenciales de reproducción mediante la socialización: «...desde el color de la ropa, hasta los juguetes, el trato que reciben los niños y las niñas por parte de las familias y conocidos, en las guarderías y los colegios» (mujer, 57 años). El profesorado apuntó comprometerse con el trato igualitario en el binomio hombre-mujer: «se deben tener en cuenta todos los géneros, sin predominio de uno por encima del otro» (mujer, 54 años); especialmente los mayores de 40 años: «socialmente se avanza poco a poco en el tema; se debe respetar el género de todo el mundo» (mujer, 55 años).

Todos/as los/las docentes señalaron comprender el concepto de interseccionalidad: «explicar una problemática a partir de los diferentes ejes de desigualdad, los privilegios» (hombre, 25 años); así como su vínculo con la identidad social. Sin embargo, mayoritariamente no identificaron su dimensión sistémica-estructural: «Debemos atender a cada persona con su individualidad, no según su sexo, género, procedencia, religión, inteligencia, etc.» (mujer, 45 años). No realizaron un análisis social crítico que considerase las relaciones entre la interseccionalidad y las desigualdades.

Todo el profesorado subrayó ser consciente de la existencia de violencias explícitas e implícitas: «chantajes, control, desprecio, música sexista, lenguaje sexista, roles y estereotipos» (mujer, 38 años). Reconoció «una serie de conductas y actitudes violentas, que están normalizadas […] e incluso la víctima puede no identificarlas como violencias» (mujer, 28 años). Los hombres no usaron la primera persona: «[los micromachismos] son ejercicios de poder que permiten a los hombres hacer lo que quieran, pero impiden a las mujeres hacer lo mismo» (hombre, 61 años). En el contexto del aula, todo el profesorado identificó y rechazó cualquier muestra de violencia explícita o directa: «una chica da su opinión, y un chico la infravalora por el hecho de venir de una mujer» (mujer, 38 años). Sin embargo, pocos refirieron identificar violencias estructurales o implícitas en el aula. Algunos/as consideraron que la diversidad afectiva y sexual no estaba normalizada «por inseguridades» (mujer, 38 años) o porque «tienen vergüenza de expresarse, por las presiones de la sociedad» (mujer, 55 años).

Respecto a la coeducación, emergió una evolución discursiva en tres estadios, sin relación aparente entre género y edad. En primer lugar, emergió la concepción de la coeducación desde la óptica del feminismo de la igualdad: «tratar por igual a todos los alumnos» (mujer, 54 años) y «poner al mismo nivel tanto a chicos como a chicas» (hombre, 32 años). En segundo lugar, discursos destacando a la mujer: «haciendo evidentes [las contribuciones] de todos los géneros, no solamente del masculino» (mujer, 54 años). En tercer lugar, discursos que manifestaron que coeducar «no se trata de educar a chicos y chicas por igual, sino de trabajar para que no se reproduzcan roles de género y estereotipos» (hombre, 61 años). El lenguaje se imbricó con los estadios discursivos: los dos primeros usaban tanto masculino genérico como género doblado, mientras que el tercer discurso combinaba lenguaje inclusivo con género doblado. Estos reconocían la necesidad de ir más allá del lenguaje: «reeducar la mirada, el lenguaje, los gestos» (hombre, 61 años).

Sobre el impacto, fue mayoritaria la percepción de utilidad «tanto a nivel profesional como personal» (mujer, 42 años), «no me ha dejado indiferente […], la he encontrado muy interesante y bien planteada» (hombre, 50 años), «he podido desmitificar cosas, he podido pensar en cosas que yo no hago bien» (mujer, 37 años). Todo el profesorado señaló que habían adquirido «algunas nuevas habilidades y capacidades, conceptos que me quedaban lejos de mi tarea educativa y ahora los tendré más presentes […] Ha sido “un meneo”» (mujer, 39 años). En algunos casos apuntaron un impacto directo en la acción educativa: «ha impactado en cómo me relaciono con el alumnado; soy de una generación con muchos estereotipos y patrones, y me ha ayudado a romperlos o verlos diferente» (mujer, 42 años). El profesorado se sintió capacitado para implementar la intervención, ya que «sin esta formación sería imposible tirar adelante un programa como Posem el Focus […]. Me siento preparada, pero creo que no siempre tendré respuestas para algunas preguntas que se me plantearán» (mujer, 39 años). En particular, percibieron de utilidad practicar actividades que posteriormente implementarían y discutir estrategias para gestionar situaciones sobrevenidas. Quienes expresaron mejor comprensión teórica, más herramientas adquirieron e implementaron; otros/as reconocieron necesitar más ejemplos, estrategias y herramientas. La mayoría del profesorado señaló requerir mayor dedicación temporal: «deberíamos integrar progresivamente en el aula los conocimientos aprendidos» (hombre, 50 años). Un tercio del profesorado, en especial el de más edad, hubiese preferido más presencialidad y debate oral. Los más jóvenes señalaron satisfacción con la asincronía y valoraron su potencialidad «para reflexionar; eran actividades diferentes, imaginativas; no era la típica formación» (hombre, 32 años).

La formación previa a la implementación de la intervención socioeducativa Posem el Focus contribuye a la capacitación del profesorado. Permite la adquisición de los conocimientos necesarios, facilita el logro de algunas habilidades y lleva a modificar o repensar algunas actitudes.

Al finalizar la formación, el profesorado comprendió los fundamentos teóricos de las diferentes unidades formativas. Sin embargo, se deduce que algunos/as docentes no desarrollaron todas las habilidades necesarias para implementar la intervención. En particular, no identificaron correctamente las violencias implícitas o estructurales en el contexto del aula. Tampoco desarrollaron las habilidades relativas a la traslación de los aspectos teóricos en la praxis educativa cotidiana. En los discursos se identificaron actitudes que mantenían los estereotipos de género, binarismos de género y discursos cómplices o tolerantes con las violencias. El profesorado no adquirió una mirada crítica sobre el origen y la reproducción de las desigualdades sociales.

Para el desarrollo de habilidades, resulta imprescindible poner en práctica la habilidad que se quiere desarrollar24. Un mayor número de actividades introspectivas, de situaciones prácticas o dinámicas grupales, una mayor presencialidad e interacción grupal, podrían haber contribuido a una mejora de las habilidades. En el caso de las actitudes, los factores que pueden explicar estas dificultades van más allá de la mera disposición actitudinal o la orientación ideológica del profesorado; tienen en común la no traslación y la interrelación de los contenidos teóricos sobre lo estructural a lo particular. Se recomienda el rediseño de la formación partiendo de una concepción integradora de los contenidos y que incida sobre la interrelación de lo estructural y lo particular. Esta concepción se recomienda en educación sexoafectiva30 y emocional22.

No se identificaron relaciones entre la edad del profesorado y los discursos producidos. El sexo tampoco fue clave en la producción discursiva, excepto en violencias. Esto no coincide con otros estudios, que indican que se debería reforzar la formación en los hombres para evitar diferencias31–33. En nuestro caso, pudo deberse a que eran hombres particularmente interesados en el tema. Dado que los conceptos tratados en Posem el Focus no forman parte de la formación de base del profesorado, este parte de diferentes niveles respecto a la cuestión, relacionados con la motivación individual24, y posiciones particulares en los ejes de privilegio que favorecerían la concienciación34.

La formación podría haber contribuido a mejorar la efectividad de las intervenciones si se hubiese estructurado en múltiples niveles, si se hubiese programado de manera más continua e intensiva22, y si incluyera como destinatarios/as todo el claustro del centro educativo23. Esto facilitaría permear la intervención y empapar la totalidad de la acción educativa, dotándola de coherencia y sentido global. Además, facilita la modificación de lo estructural en el centro23,24. La combinación de formación sincrónica presencial con asincrónica online es adecuada para la capacitación del profesorado, teniendo en cuenta la diversidad de este. La metodología que combina la adquisición de saberes teóricos con otros más vivenciales, introspectivos y reflexivos garantiza la capacitación de los/las docentes. La práctica de algunas sesiones y situaciones sobrevenidas es un aspecto clave.

La formación previa a la implementación de la intervención socioeducativa Posem el Focus permite la capacitación del profesorado en la adquisición o la mejora de los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios para promover relaciones saludables y equitativas entre los jóvenes de educación secundaria en un entorno urbano. Sin embargo, el profesorado no adquiere una mirada crítica sobre las desigualdades sociales que permita la transformación social mediante la praxis educativa.

Los datos se encuentran a disposición de quien los solicite al autor para correspondencia.

Jorge Marcos Marcos.

El autor principal (garante responsable del manuscrito) afirma que este manuscrito es un reporte honesto, preciso y transparente del estudio que se remite a Gaceta Sanitaria, que no se han omitido aspectos importantes del estudio, y que las discrepancias del estudio según lo previsto (y, si son relevantes, registradas) se han explicado.

Ll. Forcadell-Díez, M. Bosch-Arís, V. Espinel-Flores, V. Puig-Barrachina y G. Pérez concibieron y diseñaron el estudio. L. Forcadell-Díez, M. Bosch-Arís y D.G. Abiétar realizaron la recogida de la información. L. Forcadell-Díez, M. Bosch-Arís, V. Espinel-Flores, O. Juárez Martínez y G. Pérez realizaron la interpretación de los datos y participaron en la triangulación. Todas las personas firmantes participaron en las sesiones de presentación y discusión de los resultados y en su interpretación. M. Bosch-Arís preparó la primera versión del manuscrito. Todas las personas firmantes revisaron críticamente la primera versión. L. Forcadell-Díez preparó la versión final del manuscrito, que fue revisada y aprobada por las demás personas firmantes.

Al Ayuntamiento de Terrassa y a los claustros docentes de los centros educativos Institut d’Educació Secundària Can Jofresa y Escola Pia de Terrassa por su implicación durante todo el proyecto Posem el Focus. Este trabajo ha sido posible gracias al compromiso de María Salvador-Piedrafita con el diseño, la implementación y la evaluación de la intervención y su formación; de Francesca Sánchez-Martínez en el pilotaje y la acreditación de la formación; y las aportaciones de Matthew Bennett y Paula Arroyo mientras estuvieron en el grupo de investigación.

Proyecto Promoción de activos protectores de la violencia de género en la adolescencia y pre-adolescencia (PI18/00544) del Instituto de Salud Carlos III, como organismo intermedio del Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) y del Fondo Social Europeo. El proyecto cuenta con el apoyo de: 1) Centro de Investigación Biomédica en Red de Epidemiología y Salud Pública (CIBERESP) mediante el subprograma sobre Prevención de la Violencia de Género del Programa de Determinantes Sociales de la Salud, 2) Universitat Pompeu Fabra mediante la Convocatoria de Ayudas económicas para actividades de impacto social de la investigación (2020) por el proyecto Participació de mestres en el disseny de les activitats d’un programa de promoció de relacions saludables i equitatives dirigit a Educació Primària – Cocreació entre salut i educación; y 3) Direcció de Promoció de la Salut de la Agència de Salut Pública de Barcelona. Este trabajo forma parte de la tesis doctoral de Lluís Forcadell-Díez, llevada a cabo en el Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud de la Universitat Pompeu Fabra. Este trabajo ha constituido el Trabajo de Final de Máster de Salud Pública de Mar Bosch-Arís.

Ninguno.