En los últimos meses, el debate público sobre el examen de elección de plazas de médico interno residente (MIR) ha girado en torno a la integridad del proceso: fraude electrónico, inteligencia artificial o la polémica sobre las notas más altas. Garantizar la equidad de una prueba que determina en un 90% el acceso a la especialidad es imprescindible. Sin embargo, el problema del examen MIR es mucho más profundo que su administración: radica en lo que mide y, sobre todo, en lo que ignora.

El examen MIR es un monumental ejercicio de memoria a corto plazo y resistencia a la presión psicométrica. Su diseño es incapaz de medir las competencias clínicas, las actitudes y los valores profesionales que son esenciales en la buena práctica médica. Resulta paradójico que la propia Orden ECI/332/20081 —que regula los contenidos del examen— incluya explícitamente habilidades de comunicación, determinantes sociales de la salud, análisis crítico de la información y valores profesionales, aspectos que el actual formato de preguntas de respuesta múltiple sencillamente no evalúa ni contempla.

Esta desconexión no ha pasado desapercibida para las sociedades científicas. El reciente documento de consenso de la Sociedad Española de Educación Médica y la Sociedad Española de Medicina Interna de 20252 advierte que el examen MIR «tiende a ser un examen basado en la memorización», y llama a la incorporación de evaluaciones competenciales.

La evidencia, desde el clásico trabajo de Peabody en 19273 —que ya sentenció que «el secreto del cuidado del paciente está en cuidar al paciente»— hasta la literatura más reciente, confirma que la comunicación, la empatía, el trabajo en equipo y una comprensión crítica de los determinantes sociales de la salud, y los aspectos culturales y sociales de la medicina, son esenciales «para proporcionar una atención efectiva y abordar las desigualdades»4. Estas competencias y capacidades permiten entender al paciente como persona en sentido pleno que existe en un contexto marcado por desigualdades estructurales, trayectorias vitales y maneras diferentes de pensar y actuar ante la salud y la enfermedad.

El problema es que el examen MIR no solo selecciona residentes, sino que condiciona la formación y la evaluación de los grados de Medicina. Al primar la evaluación memorística y de tipo test, e ignorar los contextos sociales y culturales de la medicina y la salud, los planes de formación relegan la formación competencial y crítica a un segundo plano, como recientemente han advertido las sociedades científicas1.

España, junto con Italia, es una excepción en la Unión Europea al basar casi todo el peso de la selección para la formación especializada en un único examen. Otros países, como Francia y Estonia, lo complementan con una entrevista o con un examen clínico objetivo estructurado (ECOE), y sistemas como el británico incorporan una evaluación mucho más integral5. En España, hemos avanzado con la implantación del ECOE en el grado (pero queda relegado a una fracción del 10% del expediente académico), pero seguimos lejos de un modelo que permita valorar dimensiones competenciales más amplias.

Somos conscientes de que no existe un sistema perfecto, pero también de que todos los sistemas son perfectibles. Urge que el debate trascienda la anécdota del pinganillo para abordar la reforma estructural: qué debe valorar el examen MIR y, sobre todo, qué tipo de médicos queremos formar. Y, para esto, urge la colaboración interdisciplinaria con las ciencias sociales y las humanidades que han demostrado sobradamente su relevancia en la formación y la práctica de la medicina.